Как сконструировать процесс обучения?

В которой мы узнаем, что не стоит давать варежки летом и что слушателям не помешает карта

Некоторые вопросы

Я немного сомневалась, решая, о чем же писать в этой главе. С одной стороны, конструированию процесса обучения посвящена вся книга, с другой – все, о чем мы говорили в предыдущих главах, также касается этого процесса.

Поэтому в этой главе мы сосредоточимся на трех основных вопросах:

• запомнят ли слушатели материал?

• понимают ли они его?

• насколько нужно им помогать?

Запомнят ли слушатели материал?

Давайте рассмотрим несколько способов, при помощи которых можно сделать материал более запоминающимся.

Нужна… плодородная почва

Содержимое ваших лекций лучше закрепится в памяти, если у слушателя уже имеется некоторая система для хранения этой информации.

Пусть слушатели задумаются о том, что они уже знают

Очень часто у слушателей уже есть какие-то знания по теме занятия, и можно попробовать воспользоваться ими. К примеру, если вы учите писать должностные инструкции, попросите аудиторию рассказать вам, что, по ее мнению, необходимо для составления правильной инструкции, а затем уже отталкивайтесь от этого списка.

Составление списка помогает слушателям освежить в памяти имеющуюся у них информацию, а также задуматься о том, как именно они будут структурировать знания, касающиеся темы должностных инструкций.

 

Получив список, вы сможете его редактировать, добавлять недостающие элементы или избавляться от лишних. Прежде чем что-то удалить, обсудите свое решение с аудиторией («Этот пункт не нужен, и вот почему…»).

Вместо того чтобы просто запомнить сказанное вами, слушатели начнут активно работать с уже имеющейся у них системой знаний.

Собираясь дать слушателям какой-либо материал, сначала спросите себя, могут ли они рассказать что-то вам.

Как слушатели строят свою систему полок?

Метапознание – термин, значение которого можно условно определить как «мысли о мышлении». В том числе это и осознание собственного познания.

 

Дайте слушателям возможность задуматься о метапознании на своем примере. Можно вспомнить, например, о проблемно-ориентированном обучении – методе, который изначально был разработан в медицинских институтах, для того чтобы дополнить или заменить подходы, основанные исключительно на передаче информации.

Студенты-медики, имея высокую мотивацию, обычно очень хорошо усваивали информацию, но не всегда знали, что с ней делать. Проблемно-ориентированный подход был разработан для того, чтобы помочь им применить свои знания на практике.

Вот пример использования подобного подхода. Куратор предлагает небольшой группе студентов клинический случай («женщина, 38 лет, боли в груди и головокружение»), и они начинают диагностику пациента. В процессе работы студенты записывают на доске свои соображения.

 

Таким образом, студенты могут составить список: что они знают и что думают по данному вопросу, а также понять, каких знаний им не хватает. Часто им дается задание восполнить эти пробелы и поделиться новой информацией с группой. Конечно, все зависит от того, как построено само занятие, но основная идея проблемно-ориентированного подхода состоит в том, что студенты начинают отдавать себе отчет в своих знаниях и, что еще более важно, в их недостатке.

Еще один способ повысить уровень осознанности – составить список учебных тем и попросить слушателей оценить, насколько уверенно они ориентируются в каждой из них. В процессе они могут корректировать свои оценки, познакомившись поближе с какой-нибудь темой или, наоборот, осознав, что разбираются в ней хуже, чем им казалось раньше. Такие оценки, конечно, не говорят о достижении нужного уровня квалификации, но, выполняя это упражнение, учащиеся станут отслеживать свои знания и смогут сосредоточиться на устранении пробелов.

Информация должна быть запоминающейся

Представьте, что вы работаете в кинотеатре и проверяете билеты, отрывая сотни раз в день корешки. Как вы думаете, скольких из владельцев этих билетов вы будете помнить к концу дня?

 

Вы запомните только тех, кто чем-то выделялся, не так ли? Это не провал в памяти, а ее нормальная работа. Зачем нам запоминать то, что незначительно и вполне обычно?

Проблема возникает тогда, когда мы не можем запомнить именно то, что хотим.

В главе 4 мы говорили о том, что рабочая память имеет небольшую продолжительность, и мы забываем почти всю информацию, попадающую туда, кроме той, которую мы пытались специально запомнить путем повторения, а также той, что являлась важной или значительной.

 

Если же информация ничем не выделяется, то, скорее всего, она пройдет бесследно, как вода сквозь трубу.

Особенно вероятно, что так случится, если слушатель уже уверен в том, что он знает или понимает какую-либо тему: зачем обращать внимание на то, что вам уже известно?

 

Похоже, мы действительно склонны думать, что уже знаем материал, и это представляет собой проблему по двум причинам. Во-первых, не исключено, что мы знаем что-то недостаточно хорошо. В главе 4 мы говорили, что намного сложнее вспомнить, чем просто узнать. Мы можем пребывать в уверенности, будто что-то знаем, но на самом деле способны лишь узнать информацию. Во-вторых, мы зачастую только думаем, что понимаем, а на самом деле наши знания могут оказаться ошибочными или неполными.

Было проведено исследование (Muller, 2008), в ходе него для объяснения научных понятий использовалось видео. Слушатели, которым показывали четкие и ясные визуальные материалы, рассказывающие о понятиях физики, высоко оценили видеоролики, сказав, что те были действительно доступными для понимания.

Другой группе слушателей сначала показали видео с диалогами между двумя героями, которые обсуждали типичные ошибки в понимании принципов физики, а затем им (слушателям, а не героям) объяснили сами принципы.

Группа, наблюдавшая обсуждение типичных ошибок, расценила видео как менее доступное для понимания – если бы ролики содержали только объяснения, путаницы было бы меньше. При этом вторая группа намного успешнее справилась с тестом после эксперимента и показала результаты гораздо выше, чем первая.

То есть хотя слушатели из второй группы и чувствовали себя сбитыми с толку, они на самом деле поняли материал значительно лучше. Вероятно, это связано с тем, что им пришлось проверить свои знания и проанализировать заблуждения.

Добавьте интриги

В процессе обучения всегда возникают какие-то трудности, и преодоление их помогает закрепить информацию в долговременной памяти. Необходимо, чтобы слушатели активно работали с материалом.

 

Пассивные формы обучения, например лекция или электронный курс, где нужно лишь перелистывать страницы, предполагают, что слушатель просто воспринимает направленную в его сторону информацию, но в таком случае она вполне может пройти и мимо него. Если же слушатель активно вникает в материал и заинтересован в нем, такой пассивный метод обучения все же может оказаться эффективным. Однако, стоит ему хоть немного отвлечься, подобный метод станет бесполезным. Создание возможностей для взаимодействия с материалом может сделать занятие еще более увлекательным для мотивированных слушателей.

Если вы не хотите, чтобы все, что вы говорите, пролетало мимо ушей учащихся, добавьте немного интриги – того, что заставит их задуматься над материалом.

Мы уже обсуждали разные способы сделать занятие более интерактивным, а значит, и более интересным, но давайте рассмотрим еще несколько.

Показывайте, а не рассказывайте

У Кэти Мур, известного специалиста по разработке учебных курсов, есть список критериев, которые она использует, для того чтобы определить, ориентирован ли учебный курс на практику или же носит информативный характер. В частности, Кэти обращает внимание, показывает ли преподаватель или рассказывает:

(Moore, 2011)

Дело в том, что, рассказывая, вы не нарушаете плавности процесса, а показывая, вносите некоторую неоднозначность, и слушателям приходится самим интерпретировать происходящее.

«Показывайте, а не рассказывайте» – важный принцип в написании художественных текстов.

Чтение художественной литературы, конечно, несколько иной процесс, нежели занятие в классе или прохождение электронного курса, но даже от организации текста может зависеть степень участия слушателя.

Есть исследования, которые также говорят в пользу этого принципа. В одном из них (Kuperberg, 2006) участникам показывали пары предложений. Какие-то были вполне взаимосвязаны (Х очевидным образом причина Y), другие нуждались в интерпретации, чтобы установить связь между ними, а третьи никак не соотносились друг с другом. Один из примеров (несколько брутальный) был таким:

Этому предложению предшествовали следующие фразы:

Участники эксперимента потратили больше всего времени на средние предложения – связь с главной фразой присутствовала, но приходилось ее додумывать. Было обнаружено, что активность многих участков мозга повышалась при анализе таких предложений, которые дольше оставались в памяти.

_{Как показывать, а не рассказывать}

 

Как, по-вашему, можно изменить три следующих сценария, чтобы они соответствовали принципу показывать, а не рассказывать? Подумайте, как бы вы ответили на этот вопрос, прежде чем прочитать следующие за сценариями решения (которые, конечно, далеко не единственные).

Сценарий 1. «Вот пример сбалансированной диеты на 2 тысячи калорий в день. Она включает в себя 55 % углеводов, 15 % белков и 30 % жиров».

Решение 1. «Вам необходимо создать сбалансированную диету на 2 тысячи калорий, которая включает в себя 55 % углеводов, 15 % белков и 30 % жиров. Выберите продукты из каждой категории, чтобы составить ежедневное меню. Сделайте его достаточно разнообразным. Когда вы выполните задание, я дам вам сведения о пищевой ценности продуктов, и вы проверите, насколько сходятся калории и что нужно исправить, чтобы выполнить изначальные требования».

Сценарий 2. «Определяя уровень зарплаты для сотрудника, необходимо учесть стаж, квалификацию и ставку заработной платы его коллег, занимающих сопоставимые должности».

Решение 2. «Давайте посмотрим на резюме и опыт работы Джейн. Она получила повышение в вашем отделе. Сколько вы будете ей платить? Вот аналогичная информация о четырех других сотрудниках вашего отдела плюс данные по зарплате каждого из них».

Сценарий 3. «Чтобы открыть файл, нажмите на место, выделенное красным. Кликните мышкой, а затем нажмите кнопку "Далее”, чтобы перейти на следующую страницу».

Решение 3. «Как вы думаете, куда нужно нажать на экране, чтобы перейти к файлу клиента? Если вы запутаетесь, зайдите в раздел "Справка” или отправьте запрос на подсказку».

Повысьте социальную активность

Другой способ сделать процесс обучения более увлекательным – активизировать межличностное общение. Каждый участник группы может поделиться своими взглядами и опытом, а обсуждение и дебаты всегда повышают интерес к теме.

Можно организовывать дискуссии на заданные темы («Обсудите последствия жалоб на сексуальные домогательства для компании в целом»), хотя результат будет лучше, если вы дадите группам слушателей более конкретную цель. Например:

• создать что-нибудь;

• вместе поработать над какой-либо темой и представить ее группе;

• подготовить аргументы в пользу разных точек зрения;

• провести исследование и отчитаться о его результатах (найти три хороших примера или один плохой, рассказать об этом на занятии).

Скажем, к примеру, что вы учите писать правильные объявления о приеме на работу. Чтобы стимулировать взаимодействие между участниками вашей группы, вы можете предложить им:

• вместе составить объявление о приеме на работу;

• изучить различные аспекты принципов справедливого найма сотрудников и представить доклад на эту тему;

• распределить по порядку – от лучшего к худшему – пять объявлений о приеме на работу, которые вы им дали, и аргументировать свой выбор;

• назвать все недостатки представленных вами примеров плохих объявлений;

• найти в интернете три хороших объявления и представить их группе, а также объяснить, по каким критериям они были отобраны.

Требовать все сразу – это, конечно, крайность (и естественно, эти предложения – лишь возможные варианты), но взаимодействие между слушателями всегда помогает оживить занятие, поэтому стоит воспользоваться какими-нибудь из этих методов.

Как помочь понять материал?

Слушатели должны не просто запоминать информацию, но и понимать ее.

Чтобы добиться этой цели, нужно начать с подходящего материала.

Правильный материал должен:

• быть меньшего объема, чем вы считаете нужным;

• содержать достаточно подробностей, но не более;

• подходить слушателям;

• умещаться в их памяти, не без помощи некоторой реорганизации знаний.

Подходящий объем учебного материала

Какой объем материала подойдет именно вашим слушателям? Возможно, чуть менее значительный, чем вы считаете нужным. У рабочей памяти довольно ограниченная емкость (мы говорили об этой в главе 4), и, скорее всего, объем информации, которую вы планируете сообщить своим слушателям, будет больше, чем они готовы воспринять.

Взгляните на это так.

 

 

 

Можно постоянно давать слушателям новый материал, но заставить их усвоить все сразу невозможно. Подумайте, какие именно части курса больше всего им нужны. Все остальное можно сообщить им позже, в виде дополнительной информации. Безжалостно выкиньте все лишнее.

Скажем, вы рассказываете кому-то, кто никогда не занимался выпечкой, как приготовить яблочный пирог. Когда подойдет время верхней корочки, не заводите разговор о том, как делать корзиночное плетение или песочную крошку, не начинайте обсуждать различные точки зрения по поводу отверстий для выхода пара и не пускайтесь в пространные объяснения, в какую реакцию вступят белки, если перестараться с клейковиной.

Если человек совсем новичок, ограничьтесь только одним способом действий. Позже вы всегда успеете развить тему.

Очень легко переоценить нужный объем учебного материала. Лучший способ определить, не перестарались ли вы, – проверить, как справляются ваши слушатели.

При этом очень важно действовать постепенно и следить, есть ли у слушателей какие-нибудь трудности с усвоением материала. Начните с минимального необходимого объема. Если его недостаточно, вы быстро это поймете, потому что слушатели будут путаться или задавать вопросы. Все новые пробелы в знаниях станут всплывать, как пузырьки воздуха из проколотого матраса, который поместили под воду. Если же вы начнете с большого объема информации, то будет сложнее определить излишки. Возможно, вы поймете, что перегружаете слушателей, но вряд ли сможете сразу заметить всю избыточную информацию.